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 Oggetto del messaggio: Il cacciavite di Fioroni. Proviamo a fare un bilancio.
MessaggioInviato: ven feb 08, 2008 03:35 am 

Iscritto il: lun feb 13, 2012 15:07 pm
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Ora che volge al termine questa seconda stagione del centrosinistra guidato da Prodi, forse è il momento di iniziare a trarre un primo bilancio dell’azione del governo, anche in settori nei quali l’attenzione degli organi di informazione si è appuntata con minore regolarità. Per esempio le tematiche dell’istruzione.
In più occasioni il ministro Fioroni ha accennato a quello che, a tutti gli effetti, ha rappresentato un vero e proprio programma formativo, riassunto in poche parole: "educare istruendo". Questo slogan, passato in secondo piano presso l’opinione pubblica, a ben guardare, ha cercato di proporre una via d’uscita piuttosto chiara al dibattito annoso tra scuola che educa, da un lato, e scuola che istruisce, dall’altro lato.

La questione non è estranea all'esplosione delle miriadi di "educazioni" avvenuta nelle aule scolastiche durante l’ultimo decennio, a discapito dell’insegnamento più prettamente disciplinare, progressivamente posto ai margini e sempre di meno oggetto di serie iniziative di aggiornamento. Ad esempio l’educazione ambientale, quella sessuale, multi-culturale, stradale, sportiva, alimentare, alla salute, alla legalità, alla pace, contro il razzismo, e così via. Attività spesso caratterizzate da un registro al fondo catechistico, spesso piuttosto inconcludenti, ma premianti nel meccanismo dei “crediti formativi” per gli Esami di Stato e nella cornice generale dell’autonomia scolastica (spesso degenerata, e non a caso, nel cosiddetto “progettificio permanente”).
La scuola si è caricata di una massa dispersiva di "educazioni", supplendo all'impoverimento del ruolo di raccordo di altre strutture sociali.
L'efficacia educativa di questo profluvio si è rivelata, in tutta evidenza, molto modesta. Il suo effetto principale è stato soprattutto sul versante linguistico: un generico “ammaestramento delle coscienze” in senso genericamente progressista (laico-cristiano-solidarista-terzomondista-internazionalista-ambientalista-etc) ha potuto sedimentare una serie di slogan, di tic verbali (“sviluppo sostenibile”, “rispetto dell’altro”, “cultura del dialogo”, “aprire un tavolo” e così via), che però tendono sempre più a rimandare verso una dimensione rarefatta, di testimonianza più estetico-rituale che non etico-politica.

“Educare istruendo” traccia invece la rotta verso tutt’altra direzione, e rimanda all’idea di una comunità operosa, finalizzata all’apprendimento, nella quale anche la crescita umana si sostanzia nel condividere la sfida e la fatica dell’imparare. In linea con l’antico monito di Jean Jaurès: si insegna quello che si è, non quello che si sa o che si crede di sapere. Il contributo più prezioso che può offrire un insegnante, l’unico genuino e durevole, è il suo concreto esempio. Nulla a che vedere con i catechismi di maniera, i conformismi edificanti, la retorica educativa.

Tutto ciò è in netta controtendenza rispetto al paradigma vigente, che potremmo condensare come “istruire educando”: fornire un’istruzione di base nelle discipline d’insegnamento, per lo più limitato in una versione riassuntiva, dispersiva e logicamente frammentata, deprivata di ogni seria razionalità unificante di quel sapere trasmissivo che in principio è stato rifiutato in quanto “selettivo e classista”. Sempre, però, concentrandosi prevalentemente sugli aspetti relazionali ed educativi. Emblematica, in tal senso, la quasi scomparsa delle dimostrazioni dalla pratica didattica in matematica. L’illusione che una matematica priva di costrutto logico, e dunque inevitabilmente dogmatica e mnemonica, possa risultare più accessibile ed accattivante di una disciplina fondata sul ragionamento ha condotto a guasti profondi e quasi paradigmatici. Se, infatti, è vero che la deduzione logica pretende rigore e non contempla trucchi retorici, essa però offre come ricompensa un definitivo affrancamento del sapere così costruito nei confronti di ogni principio esterno di autorità (che non sia il semplice ragionamento corretto). L’acquisizione del valore dirimente del metodo dimostrativo, probabilmente la conquista più alta e più duratura dell’intera civiltà greca, risulta così snaturata dalla scuola italiana attuale. Che, nei fatti, ha finito per negare la carica intimamente liberatrice di quel metodo, l’ha ridotto entro un’accezione arida e sterile, perfino punitiva, preferendogli un insegnamento schematico e dogmatico, che spesso procede per frammenti e per suggestioni. Dove i fatti non sono concatenati, ma presentati secondo una lista di abilità da conseguire e dove allo studente è, di fatto, preclusa ogni facoltà di controllo critico e razionale. Affermazioni quali “non è sufficiente il sapere disciplinare”, “non è sufficiente l’addestramento al calcolo”, “non sono sufficienti le conoscenze” (magari accompagnate da enfatizzazioni dell’importanza del sapere critico, pluridisciplonare, delle competenze trasversali, e così via), calate in un contesto in cui però i saperi disciplinari, l’addestramento al calcolo, le conoscenze risultano fondamentalmente fragili, hanno finito, fatalmente, per trascolorare in messaggi molto più perentori, come “non serve il sapere disciplinari”, “non serve l’addestramento al calcolo”, “non servono le conoscenze”. In tal modo fornendo un poderoso alibi a tutti quei docenti e quegli studenti che si sono sentiti didatticamente legittimati nel perseverare delle proprie debolezze. Qualunque musicista sa bene che, prima di poter improvvisare, occorre una conoscenza ferrea della tecnica e delle regole di base: solo dopo si può decidere di andare oltre o anche infrangere quelle regole. Così non è stato per la scuola italiana, dove si è preteso di improvvisare dimenticando il pentagramma, e ricadendo comunque in ulteriori, più poveri, schematismi.

La messa ai margini dei saperi disciplinari è del resto confermata dalla struttura complessivamente assunta dalle Scuole di Specializzazione all’Insegnamento, nelle quali l’enfasi sulle tematiche socio-pedagogiche è risultata senz’altro prevalente rispetto all’analisi dei contenuti dell’insegnamento, che in molti casi sono stati dati per acquisiti una volta e per tutte al momento della laurea e non bisognosi di ulteriori ripensamenti (quando è ben noto che, in realtà, il livello di preparazione assicurato dai titoli accademici è sempre più disomogeneo, specialmente a partire dall’esplosione di sedi universitarie avvenuta parallelamente allo sviluppo della cosiddetta autonomia).

Si è così generato il modello –educativamente catastrofico- dell’insegnante amico. Questo programma di fondo (è quasi superfluo, tuttavia necessario, ricordarlo) è però chiaramente fallito. Gli esiti appaiono modesti per l’istruzione, e modestissimi per l’educazione. Le rilevazioni degli apprendimenti parlano chiaro: la scuola italiana non solo non migliora, ma non smette di perdere terreno -- come del resto l’opinione pubblica, i comuni cittadini, la gran parte degli insegnanti potevano da tempo percepire con la semplice osservazione quotidiana. Le cronache recenti mostrano abbondantemente che i risultati appaiono sconfortanti anche sul versante più genericamente educativo.

In questo quadro, le mosse di Fioroni hanno delineato una frattura netta con la linea di tendenza della politica scolastica degli ultimi 30 anni.

L’enfasi posta sugli aspetti socio-pedagogici va, per la prima volta, riducendosi, in favore di una visione maggiormente attenta ai contenuti scientifici dell’insegnamento. I segnali non sono stati numerosi, ma si è trattati di segni chiari, decisi e convergenti.

I concetti declinati da Fioroni sono stati innovativi, per certi aspetti inauditi. Serietà, merito, eccellenza. Superamento dei progettifici permanenti che sviano la scuola dalla missione didattica vera e propria. Ripristino di alcuni principi minimi di disciplina. Ripristino di esami di verifica a settembre. Ripristino di commissioni in parte esterne negli Esami di Stato. Attenzione verso gli effettivi livelli di apprendimento (al di là delle statistiche ufficiali sul successo certificato dalle istituzioni scolastiche). Riconoscimento e valorizzazione degli studenti migliori. Nuova formazione in servizio e riqualificazione degli insegnanti.

Posizioni che, nel loro insieme, hanno perfino creato spaesamento in diverse aree di quello che potremmo chiamare il ceto dirigente dell’istruzione (ambienti sindacali, istituzionali, associazioni di categoria, esperti di pedagogia, dirigenti scolastici, etc.).

L’azione di Fioroni ha proceduto in buona sintonia con le aspettative dell’opinione pubblica generale, ma, d’altro canto, piuttosto isolata, per certi versi aliena, all’interno del suo stesso mondo di riferimento, specialmente la sua parte dirigente. La quale è stata caratterizzata dalla lunga egemonia di una cultura educativa tendente alla facilitazione dei percorsi, tradizionalmente polemica verso i saperi disciplinari percepiti come antiquati e punitivi (a partire dalla generica esaltazione dei percorsi pluridisciplinari, fino a parole d’ordine suadenti quanto evanescenti, come “imparare ad imparare”). Hanno quindi avuto buon gioco questi stessi ambienti, per la prima volta messi in discussione, a bollare il ministro via via come “reazionario”, “passatista”, “demagogico”, e così via. Le accuse di “ritorno al passato” sono state senz’altro favorite dalla circostanza che, per alcune delle misure (inevitabilmente quelle che più hanno catturato l’attenzione), si è trattato proprio di procedere con interventi correttivi verso precedenti provvedimenti di riforma, risultati (in non pochi casi) maldestri.

La conclamata necessità di simili iniziative di riaggiustamento sollevare parecchi interrogativo circa la qualità dei processi riformatori messi in atto, spesso accompagnati da valutazioni troppo superficiali degli effetti indotti. Possiamo forse rintracciare una manifestazione dei limiti e della carenze storiche della cultura riformista in Italia proprio in questa parabola, che tanto chiaramente si è vista dispiegarsi nelle vicende scolastiche? Un parabola che vede, nell’ordine, una serie di proclami dal sapore più ideologico che pragmatico, spesso condotti con toni palingenetici, una riforma affrettata ma in ultima analisi confusa e di compromesso nei suoi nodi cruciali, una serie di invettive dei “riformatori” contro le “resistenze” di chi dovrebbe applicare la riforma al primo scontrarsi con le difficoltà ed i limiti progettuali di una riforma raffazzonata, per finire con una “retromarcia” correttiva di fronte all’evidenza degli effetti collaterali portati dall’intervento di riforma.

Prendendo spunto dal carattere riparatorio di alcune delle misure intraprese, la stampa ha talvolta teso a banalizzare l’operato di Fioroni in una chiave riduttiva, vagamente nostalgica. Col tempo si è invece prospettato un disegno più corposo, dotato di una sua coerenza. Si è via via rivelato il progetto di una scuola più qualificata, capace di valorizzare i meriti, che ambisce ad essere sia un luogo di coesione sia un nodo critico di ascesa sociale e redistribuzione delle opportunità. Una scuola che non abdica dal compito di distinguere i buoni esempi dai cattivi, di stabilire regole di lavoro e di comportamento efficaci, che si interessa agli effettivi livelli di apprendimento e alla qualità dell’insegnamento (senza accontentarsi di promozioni solo formali).

L’iniziativa del ministro è stata su questi terreni salda ed incalzante, senza cenni di stanchezza o di logoramento. Un incedere forte e deciso che ha potuto peraltro evitare che i mugugni potessero saldarsi con le facili proteste delle piazze studentesche. Non è certo un traguardo da poco già l’essere arrivato a Natale senza trovarsi con tutte le scuole d’Italia occupate, considerata l’entità dei cambiamenti introdotti (nuovo Esame di Stato, nuove verifiche dei debiti, modifiche allo Statuto degli Studenti, etc.).

Quella di Fioroni è apparsa in buona misura come un’azione solitaria, frutto di personale iniziativa e scarsamente radicata nella cultura del cosiddetto “insegnamento democratico”, tradizionale riferimento della politica scolastica di centro-sinistra. Difficile stabilire se si tratta di una stagione passeggera o se il cambio di rotta introdotto rimarrà come elemento stabile e duraturo. Almeno nell’immediato, tale azione può apparire destinata ad essere riassorbita, da parte dell’establishment educativo, una volta conclusa l’esperienza ministeriale di Fioroni. Tuttavia, i cambiamenti avviati potrebbero dar luogo ad effetti più profondi, nel corso lungo delle cose.



Un uomo solo al comando?


Una delle prime misure di Fioroni come ministro della Pubblica Istruzione fu il ripristino di una commissione mista all'Esame di Stato. Un quinquennio di commissioni interne aveva quasi definitivamente svilito l’esame a sceneggiata autoreferenziale, in molti casi poco edificante. Da più parti se ne chiedeva ormai la soppressione. Non fu un’uscita isolata: si trattò, al contrario, di un gesto altamente simbolico, che andanva ad incidere su uno degli snodi critici della scuola italiana ed apriva la strada ad una stagione di “innovazione costruttiva” e ad un tentativo di riqualificazione della scuola italiana.

Un vero colpo di biliardo è stato, in questo senso, il sostanziale ripristino dell'esame di riparazione, ottenuto per via amministrativa anziché legislativa. Quali forze politiche potevano avere il fegato di inimicarsi così tanti giovani e le loro famiglie, rovinare loro le vacanze, ledere il diritto alla spensieratezza estiva?

Il balletto dei debiti formativi mai saldati andava avanti da oltre un decennio, irrimediabilmente incarognito. Tutti sapevano, tutti erano rimasti fermi e muti. Era ormai un dato di fatto che agli studenti, piuttosto che cercare con fatica di risalire la china, spesso convenisse accantonare le materie più difficoltose e concentrarsi sul resto, senza disperdere energie in un recupero incerto (e magari rischiare la bocciatura). Alcune discipline (soprattutto quelle a carattere più logico e sequenziale, come appunto la matematica, che non a caso ha conosciuto un vero boom di debiti) in pratica divenivano non più recuperabili per una moltitudine di alunni, e si è venuta a creare una massa inerte di entità tale da assestare al ribasso il livello complessivo dell’insegnamento, le aspettative, gli obiettivi, gli atteggiamenti delle scolaresche. Gli studenti di fascia media per anni hanno potuto procedere di rendita, senza grande impegno, confortati dal confronto con gruppi di alunni in condizioni disastrate. Una corsa al ribasso in piena regola, che inghiottiva anche i migliori nel generale appiattimento, non incalzati né valorizzati (come testimoniano abbondantemente le sparute percentuali di studenti che ottengono risultati di fascia alta nella scala internazionale dei test PISA OCSE). Intere legioni di studenti hanno potuto diplomarsi con carenze enormi, anche su discipline fondamentali.

La strategia per spezzare questa spirale è stata molto pragmatica e funzionale, senza toccare la legge vigente. Formalmente, esistono ancora i debiti formativi, né è stato ripristinato il vecchio esame di riparazione. Approfittando della vaghezza normativa in materia di scrutini e debiti (il che portava tra l'altro a criteri di comportamento molto disomogenei da scuola a scuola, e spesso anche da classe a classe), l’intervento di Fioroni è consistito nel regolare in maniera innovativa le modalità e la tempistica dello scrutinio. Con la possibilità di “sospendere il giudizio”, il Consiglio di Classe può adesso rinviare la decisione sulla promozione per chi presenti alcune insufficienze, disponendo un’ulteriore prova di verifica (preceduta da appositi corsi di sostegno).

Ciò che cambia radicalmente è la prospettiva che viene ad instaurarsi dal punto di vista dello studente: adesso non avrà più vantaggio ad accantonare alcune materie, scelta che comporterebbe un'estate sui libri, un corso di recupero, l'incertezza fino a settembre, il rischio di ripetere l’anno.

Una volta superato lo spaesamento iniziale e le difficoltà organizzative, le scuole avranno a disposizione strumenti concreti per operare sulle carenze, in maniera più seria e tempestiva. Naturalmente, nulla garantisce che davvero le singole scuole ne approfittino per migliorare il proprio funzionamento. Nulla, di fatto, impedisce che alcune scuole scelgano di levarsi d’impaccio attuando vere e proprie sanatorie sulle insufficienze (pur di evitare l’incombenza dei corsi estivi di recupero). Grazie all’autonomia loro concessa, esse godono di ampia libertà, talvolta quasi un diritto all’extraterritorialità, rimesso all’arbitrio del singolo Dirigente Scolastico e non mitigato da alcun fattore di reale controllo esterno. Il cambiamento, non secondario, è che però, almeno le scuole più volenterose avranno a disposizione strumenti d’intervento prima preclusi a priori dalla legislazione. Il cambio di paradigma è veramente tuttavia e potrà dare i suoi effetti nel medio periodo.


Un recente e cruciale modifica ha poi investito lo "Statuto delle studentesse e degli studenti", uno dei fiori all’occhiello della passata politica scolastica del centro-sinistra. Quel documento (fin dal suo titolo un po’ ammiccante), sotto il manto di un’ecumenica ragionevolezza in senso progressista, fu in verità caratterizzato da un vistoso cedimento giovanilistico. I meccanismi disciplinari e le tutele venivano chiaramente sbilanciate dalla parte studentesca. Mentre il precedente assetto di sanzioni disciplinari veniva smantellato, le nuove norme non prevedevano l’adozione di differenti strumenti e non erano accompagnate dalla chiara definizione di responsabilità per gli studenti, se non in maniera vaga (le ipotizzate attività sociali alternative, più che altro rimaste nel limbo, non sembrano aver inciso più di tanto).

Le modifiche proposte da Fioroni hanno riguardato alcune delle norme che rendevano farraginosa o impossibile l'adozione di misure adeguate. E’ stato eliminato il limite a 15 giorni per le sospensioni. E’ stato introdotto un principio di "corresponsabilità", per cui le famiglie potranno essere chiamate a rispondere di eventuali danni arrecati dai figli.

La portata di queste variazioni, prima ancora che sul piano pratico, ha una valenza simbolica molto rilevante. Avviene un’inversione di tendenza: dopo una lunga fase storica, è la prima volta che nella scuola italiana il principio di disciplina viene rafforzato, e non più attenuato.

Ciò che stupisce di più è che nessun passo in queste direzioni sia stato compiuto dal centro-destra nei suoi 5 anni di governo. C’è chi ha detto che occorreva un governo di sinistra per fare nella scuola una politica di destra. Si tratta di una semplificazione molto grossolana, ma riflette alcuni aspetti di verità: a ben guardare, sulle questioni scolastiche, il centrodestra non seppe creare un proprio linguaggio definito. Si limitò a declinare in un senso vagamente aziendalistico il medesimo linguaggio, per quanto consunto, e le medesime abituali categorie, senza metterle mai realmente in discussione.

Un linguaggio che contiene già in sé certi concetti, certe categorie, certi giudizi impliciti, certe lenti di osservazione. A questo proposito, un esempio stupefacente si manifestò quando Valentina Aprea, protagonista della politica scolastica morattiana, bolla come "selettivo e classista" il ripristino di una sorta di esame di riparazione. E’ ancora lei a protestare affinché si riporti “dentro le ore di lezione e non fuori la responsabilità del successo formativo”. Queste parole d’ordine e questo linguaggio sono stati interiorizzati al punto da proporsi come degli automatismi, fino a determinare un’impossibilità a generare diverse ed autonome categorie di pensiero. Non stupisce che, al di là delle proteste di piazza e dei momentanei sollevamenti, la stagione di governo del centrodestra abbia inciso molto superficialmente sul funzionamento del sistema scolastico, limitandosi ad assecondare fenomeni in atto già da tempo. Facilitazione dei percorsi, ulteriore impoverimento dei contenuti e degli obiettivi, enfasi sul ruolo degli studenti e delle famiglie (in qualità di utenti del servizio), uso massiccio della retorica e delle alchimie educative, nessuna valorizzazione del ruolo dei docenti, nessun piano di riqualificazione e nessuna scelta seria in tema di qualità del reclutamento e dell’insegnamento, ulteriore avallo alla prassi delle sanatorie, accentuazione delle pratiche e dei linguaggi pseudo-aziendalistici (debiti, crediti, portfolio, etc.).

Al contrario, proprio su questo terreno linguistico l’azione di Fioroni è risultata spiazzante ed inaspetatta. Abbiamo assistito allo smascheramento e al progressivo sgretolamento di quei linguaggi rassicuranti che al fondo avevano cullato l’illusione di una realtà scolastica comunque in fase ascendente nel nostro Paese. Affinché tutto ciò accadesse, è bastato iniziare ad osservare i risultati delle prove di apprendimento, e cercare di guardare negli occhi una realtà che, per quanto si sia cercato di edulcorarla o nasconderla sotto una cortina di fumo retorico, in definitiva non fa sconti. Il discorso pubblico sull'istruzione è così passato dalla vetrina dei semplici dati statistici sui promossi o sui diplomati a una riflessione ancorata ai livelli di preparazione effettivamente raggiunti. Un brusco risveglio, un ritorno alla realtà che segna al contempo il riappropriarsi di un linguaggio più concreto, (se vogliamo) meno sofisticato di quello al quale la retorica educativa ci aveva abituato, ma più aderente ai dati di fatto.

Per quanto incredibile, sembra che in Italia sia una novità l’ipotesi che la via maestra verso un maggiore successo scolastico possa consistere nel migliorare i livelli di apprendimento, attraverso una migliore organizzazione del sistema.

Piuttosto, si erano sempre e solo cercate delle misure che agevolassero i percorsi e riducessero gli obiettivi: questo a tutti i livelli dell’istruzione (non esclusa l'università). Con l’assunzione implicita, mai messa in dubbio, che l'istruzione di massa, estesa a fasce crescenti di popolazione, dovesse comportare il prezzo quasi inevitabile di un deterioramento qualitativo e il sostanziale abbassamento degli obiettivi di apprendimento. Una tesi -questa sì- autenticamente reazionaria, oltre che palesemente falsa. L'evidenza statistica mostra, al contrario, che i paesi con i più alti tassi di scolarità tendano a coincidere con quelli dove le rilevazioni sui livelli di apprendimento danno esiti migliori. Circostanza che, in verità, non dovrebbe stupire. E’ evidente che un livello di apprendimento più alto porta a risultati scolastici migliori, e che, viceversa, un più elevato standard di conoscenze diffuse porta spontaneamente a traguardi di istruzione più elevati, a maggiore efficienza organizzativa, quindi a scuole di miglior qualità (che a loro volta forniscono una preparazione migliore a più ampie fasce di studenti). Viceversa, l’abbassarsi degli standard e degli obiettivi conduce a un complessivo impoverimento, che solo nel breve periodo può drogare i dati statistici del successo scolastico. Si tratta, insomma, dell’attivarsi di dinamiche complessive che possono essere virtuose (e allora conducono a maggiori livelli di preparazione per aree più estese di popolazione) oppure di progressivo impoverimento (in tal caso, i livelli di istruzione sono sempre più bassi e tendono a restringersi geneerando notevoli fenomeni di dispersione).

Del resto, se la linea di fondo della scuola italiana non fosse stata quella di un progressivo impoverimento nella qualità e nelle ambizioni, diventerebbe imcomprensibile l’accettazione e la condivisione della politica di reclutamento affermatasi nell’ultimo trentennio, abbondantemente basata sulle sanatorie e sulla presa d’atto di servizi prestati senza reali selezioni e verifiche.

Il mutamento di prospettiva avviatosi appare dunque notevole, ma è difficile valutare quanto possa essere profondo e durevole. Da questa breve carrellata, emerge una sequenza di diverse iniziative, convergenti verso un tentativo di innalzamento degli standard di qualità della scuola italiana.

Sarà possibile modificare stabilmente e in tempi rapidi il moto della lunga onda che ha trascinato la scuola italiana alla deriva, senza una chiara direzione? Sarà possibile affermare in maniera permanente i principi di qualità, di merito, di buona organizzazione, di responsabilità?


La strategia del cacciavite.


Il metodo seguito da Fioroni si è basato sulla progressiva identificazione di alcuni aspetti critici sui quali agire: Esami di Stato, debiti formativi, situazione disciplinare, e così via. Dunque, interventi circoscritti e mirati, benché riferiti a punti nodali, lasciando da parte i disegni di palingenesi e le pretese di riforma globale, che sembrano aver puntualmente generato riforme esangui, poco equilibrate, logorate dai reciproci e ravvicinati rifacimenti. E’ il cosiddetto “metodo del cacciavite”, simbolo di un riformismo pragmatico e diffidento verso i programmi troppo vasti e dispersivi: Fioroni ha cercato di individuare i problemi più cocenti e, senza troppi preamboli, ha mirato subito all'osso di alcune questioni-chiave.

Con i limiti del caso, con i compromessi e le difficoltà inevitabili, questa umile “strategia del cacciavite” ha potuto rappresentare un esempio autentico di concreta prassi riformista e di metodo scientifico applicato al governo dei fenomeni. Una sua caratteristica di base è che, nell’affrontare i problemi, essa agisce per approssimazioni, e non per cancellazioni, successive. Ha quindi una natura intimamente costruttiva, e non distruttiva: tratto che segna una differenza sostanziale con molti dei disegni di riforma che lo hanno preceduto.

Un carattere decisivo di ogni cultura riformatrice è la sua capacità di inserirsi nel solco di una tradizione condivisa, apportandovi modifiche, innovazioni o anche elementi di rottura, in base agli obiettivi. Viceversa, le riforme consistenti nell’adeguamento passivo a qualche modello assunto in astratto, estraneo al proprio percorso e privo di radicamento, è probabile che si rivelano sterili, instabili nella fase di applicazione, dando il via ad interminabili stagioni transitorie. E’ una sindrome ormai ricorrente in Italia: l'approdo al nuovo viene tanto più favoleggiato quanto più sembra dilatarsi all'infinito il periodo di passaggio. Quale bilancio trarre dalle successive ondate di riforme scolastiche degli ultimi anni? Una loro nota comune è che quasi sempre hanno agito, a vari livelli, più in senso distruttivo che costruttivo, dando luogo a fasi di transizione incerte, sempre incompiute, dove inevitabilmente i vecchi mali si sono assommati ai nuovi. Solo marginalmente i benefici annunciati hanno dato effetti tangibili. Si sono viste tracce di un reale progresso sul piano degli appredimenti effettivamente raggiunti dagli studenti? Siamo riusciti ad ottenere un corpo di docenti effettivamente più preparati? E' effettivamente migliorata la qualità della gestione delle scuole grazie all'autonomia scolastica e alla dirigenza concessa ai presidi? Le risposte, purtroppo, le conosciamo fin troppo bene.

Nella traballante vicenda della scuola italiana, dopo tanta inerzia e non poche mosse avventate, è forse giunto il momento di una ricostruzione operosa, che l’azione del ministro Fioroni ha saputo prefigurare.

La perplessità più seria, al di là delle contingenze momentanee, può derivare dal fatto che l’azione di Fioroni, se da un lato è sembrata rispecchiare analisi e modi di pensare ormai maturi e diffusi presso ampie fasce del mondo della scuola e dell’opinione pubblica, dall’altro lato non è apparsa come il frutto di un’elaborazione condivisa, specialmente nell’ambito di quello che potremmo chiamare il ceto dirigente (in senso lato) dell’istruzione (pedagogisti, sindacalisti, associazioni professionali o sindacali, forum, movimenti vari). Al contrario, egli è parso a tratti procedere isolato, perfino rispetto alle sue stesse fila, quasi un’avanguardia istituzionale. Eloquente è stato, in questo senso, il naufragio sull’ordine del giorno al Senato in tema di debiti formativi, apertamente ammiccante agli studenti scesi in piazza. In quell’occasione si vide in opera una maggioranza completamente liquefatta, culturalmente liquefatta, accodata alle pulsioni più semplici e viscerali. Il contributo degli ambienti tradizionalmente attivi nella politica scolastica italiana è apparso fiacco, per lo più limitato a un non-ostruzionismo di convenienza. Del resto, non può stupire l’affanno di tutto un mondo che, nel suo insieme, porta sulle spalle il peso storico e (potremmo dire) la responsabilità culturale di quello che ormai si delinea come un complessivo fallimento educativo, dal cui disastro Fioroni ha cercato appunto di ripartire.

Di fronte a una cura inefficace, Fioroni non ha scelto la via del medico fanatico, ossia aumentare la dose. Più razionalmente, ha preferito cambiare la medicina. Più ancora dei grandi e folli voli, potrà essere l’umile cacciavite l’emblema di un riformismo più adulto e finalmente intelligente?

Paolo Francini

http://ilcacciavite.ilcannocchiale.it


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 Oggetto del messaggio: Fioroni ha fatto bene...
MessaggioInviato: ven feb 15, 2008 17:53 pm 

Iscritto il: lun feb 13, 2012 15:10 pm
Messaggi: 1
... finalmente la scuola italiana ha imboccato di nuovo la via della qualità. Peccato che abbia avuto così poco tempo.

Il PD deve dare alla scuola priorità e deve mirare alla sua riqualificazione:

1. maggiore serietà, sia tra i docenti che tra gli studenti. Rispetto delle regole a tutti i livelli.

2. serietà nel reclutamento dei docenti.

3. valutazione dei docenti e sviluppo di una carriera.

4. Stipendi più alti per gli insegnanti, con standard di qualità dell'insegnamento più restrittivi (via i prof impreparati e i fannulloni, la scuola non è un "lavoro socialmente utile").

5. La scuola deve tornare ad essere un "ascensore sociale": quindi attenzione e riconoscimento dei meriti, supporto a tutti i volenterosi.

6. Correttivi all'autonomia scolastica.


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